dijous, 29 de novembre de 2012

Un nou membre de la família “Open” ha estat engendrat

Open Source, Open Data, Open Access i OER (Open Educational Resources) són tots ells moviments que tenen dues coses en comú. La primera és òbvia: posen a disposició de tothom allò que ofereixen i ho fan de manera oberta de tal forma que pot ser reaprofitat però també modificat, completat i evolucionat per tercers. I la segona també ho és però no tant: el que ofereixen són objectes, oberts –sí–, però al cap i a la fi objectes; artefactes en forma de seqüències de codi, de dades, d’articles acadèmics o de continguts educatius. Però, què passa quan el que es vol oferir en obert és coneixement? Quina forma té el coneixement? Què ho és i què no ho és? Quan se genera i quan deixa de ser-ho? En altres paraules, com empaquetar una cosa que la seva naturalesa no és estàtica? 

Dues maneres d’entendre el coneixement
Remenant per la xarxa he topat amb un post força vell sobre gestió del coneixement –publicat el 29 de juny del 2001 per la revista electrònica InsideKnowledge– on es planteja una idea interessant que pot ajudar a resoldre el problema. Titulat “Knowledge asset management. Strategy, processes and systems for leveraging corporate knowledge” [1] els autors –Ron Young and Gregoris N. Mentzas– ens expliquen que hi ha dues formes d’entendre la gestió del coneixement. En el primer cas el coneixement és vist com un producte, posant èmfasi en el resultat tangible: un contingut, una aplicació, una metodologia, un procediment, etc. Se centra, doncs, en l’objecte i es prescindeix de l’experiència que ha acompanyat la seva materialització.
Per contra, el segon enfocament se centra en el procés. En aquest cas el que és rellevant és tot el coneixement generat amb l’experiència –amb la de la gènesi i amb la de l’aplicació pràctica– més enllà del resultat tangible. Si en el primer enfocament les persones que hi han intervingut no són rellevants, en el segon en són un element constitutiu: “knowledge is closely tied to the person who developed it and is shared mainly through person-to-person contacts.”(Young i Mentzas, 2001).
En aquest sentit, un sistema d’Open Knowledge que tingui per objectiu oferir coneixement en obert ha de resoldre un problema de base. Per una banda ha d’oferir objectes concrets per a què els usuaris i usuàries interessats els puguin descarregar i reutilitzar en els seus contextos respectius. I d’altra banda, aquests objectes han poder ser mostrats com el resultat d’un procés de coneixement dinàmic i complex. En definitiva, del que es tracta és de compartir objectes, la naturalesa dels quals ofereixi les pistes i els elements suficients per a què sigui possible reconstruir l’experiència de coneixement que hi ha al darrera i, fent-ne abstracció, projectar-la sobre el propi context. Justament això és el s’ofereix des d’Open Apps, una plataforma d’Open Knowledge de nova creació de la UOC (Universitat Oberta de Catalunya).

Open Apps
Amb aquest nom, la UOC ha posat en marxa una plataforma que ofereix “objectes" de coneixement complexos –de fet, no m’imagino el coneixement sense ser complex (de fet, confesso que no sóc capaç d'imaginar-me res de forma no-complexa)– de tipologia diversa: aplicacions, experiències, serveis, productes, seqüències de codi, articles, manuals, metodologies, o combinacions de tot això. Tots ells generats a partir de processos d’innovació que han tingut lloc a la UOC. Utilitzant com a metàfora els entorns de descàrrega d’aplicacions i de continguts propis de les grans botigues en línia com ara Google Play o App Store, aquests objectes de coneixement són anomenats, en aquesta plataforma, open apps

Interfície plataforma Open Apps
Interfície principal de la plataforma Open Apps de la UOC.

Si prenem com a referència les dues formes d’entendre la gestió del coneixement que ens expliquen Young i Mentzas, Open Apps se situa en un enfocament mixt. En aquest sentit, tant per la finalitat com per la seva concepció general, el coneixement és entès com a procés. Allò que es vol compartir i posar a l’abast de la comunitat és el conjunt de l’experiència que envolta cada open app, més enllà del producte o resultat específic que s’ofereix. Fins i tot, s’ha substituït la tradicional opció de descarrega per una manifestació d’interès que té per objectiu facilitar el contacte entre el públic i els responsables de l’open app en qüestió. Tanmateix, des del punt de vista del sistema de distribució, el fet de paquetitzar aquest coneixement, pren com a referència l’enfocament de producte. Els usuaris veuen apps, però cada app conté evidències que permeten reconstruir el sistema de coneixement del qual n'és l'element nuclear.
Aquesta open app sobre realitat augmentada utilitzada en el grau de turisme de la UOC és un bon exemple per a il·lustrar el que estem comentant. 

Un nou concepte?
Però a Open Apps no hi trobem qualsevol cosa. D’acord amb la idea d’Open Knowledge en què es basa, la raó de ser d’aquesta plataforma és obrir cap a fora el coneixement generat dins l’organització fet explícit en un format que faciliti la seva aplicació, adaptació o evolució per part de tercers. En aquest sentit, aquelles solucions candidates a formar part de la plataforma cal que compleixin unes determinades condicions com ara a) ser innovadores, sent una novetat significativa i una millora en el seu àmbit d’aplicació respecte altres solucions convencionals, o aportar elements i connexions que no existien amb anterioritat; b) ser interoperables, no estant basades en solucions tecnològiques o metodològiques endèmiques que funcionin només en l’àmbit restringit de l’organització, podent ser aplicables o adaptables fàcilment en múltiples contextos, i complementàries amb altres solucions; c) ser obertes, estant regulades per llicències tipus copyleft com ara Creative Commons, GPL, o GNU, permetent la lliure utilització i la seva modificació per a ser evolucionades i adaptades per tercers; i d) haver estat utilitzades amb anterioritat en el seu context inicial havent obtingut un èxit raonable, existint experiències prèvies que n’avalin els resultats o que aportin coneixement sobre la seva aplicació.
Més enllà de ser un gran aparador del que es fa a la UOC, Open Apps és una iniciativa pionera del que podria acabar sent un movimet de més gran abast per a oferir en obert el coneixement –tàcit i/o explícit– d’una organització –universitat o no–, de forma similar a com ho fan els moviments a què hem fet referència a l’inici (Open SourceOpen DataOpen AccessOER). De fet, aquesta idea no és nova. Awazu i Desouza [1] ja plantegen al 2004 una idea similar, proposant inspirar-se en l’èxit del moviment Open Source com a model per a dur a terme una gestió oberta del coneixement en l’àmbit corporatiu: “We call such new knowledge management practice inspired by open-source success an open knowledge management” (Awazu i Desouza, 2004). El cert, però, és que Open Apps tot just acaba d’obrir les seves portes a la xarxa. Ara el que està encara per veure és si en un futur no massa llunyà podem afirmar que un nou membre de la família “Open” ha estat engendrat.


[1] Ron Young and Gregoris N. Mentzas (2001). Inside Knowledge. Strategy, processes and systems for leveraging corporate knowledge. Knowledge asset management. The original knowledge-management publication. Posted 29 Jun. 2001 in Volume 4 Issue 10.

[2] Awazu, Y. and Desouza, K. C. (2004). Open knowledge management: Lessons from the open source revolution. Journal of the American Society for Information Science and Technology. Volume 55, Issue 11, pages 1016–1019, September 2004.

dijous, 8 de novembre de 2012

En l'ADN de l'educació



Abans de començar els cursos de doctorat a la UB, cap allà el 2006, per mi la pedagogia era una mena d’extensió enginyeril de la psicologia. Una disciplina orientada a sistematitzar processos per a facilitar la generació d’un producte anomenat aprenentatge; una ciència social carregada de fums de positivisme on la tecnologia informàtica era vista com l’arma definitiva que permetria la monitorització total.

Però iniciar aquest viatge èpic anomenat doctorat –a través del qual encara estic suportant naufragis, visitant illes poblades de criatures estranyes i vivint aventures apassionants–, em va ajudar a canviar radicalment aquesta visió amb la qual, sigui dit de passada, mai no m’hi vaig acabar de sentir còmode. Vaig descobrir l’educació.

I l’educació és un dels noms amb què es coneix el territori de la relació humana. En aquestes contrades, conceptes apropiats per les visions mecanicistes del segle XX com ara l’aprenentatge recuperen el seu significat més humanista. Aquí, “aprendre” ja no vol dir programar-se o instruir-se, sinó transformar-se deixant-se tocar, vivenciar, integrar, apropiar, compartir i esdevenir nou en alguna cosa; transmetre passa a ser compartir i, instruir, acompanyar.



Una mirada que ve de lluny
Cal dir que aquesta forma d’entendre l’educació no és en absolut nova ja que, afortunadament, en el segle XX no només es van consolidar els sistemes educatius formals, creats per respondre a les necessitats formatives de la civilització industrial, sinó que també ens va obsequiar amb veus com la de Freinet i Dewey –precedents de l’escola activa–, Reimer i Bordieu –crítics amb el reproduccionisme, i amb els models transmissors i uniformitzadors–, Freire –amb la pedagogia de l’oprimit i a qui tant li devem per la seva visió emancipadora de l’educació–, o altres figures més vinculades al món de la política com ara Delors –amb el seu conegut informe escrit per a la UNESCO el 1996, actualment tant vigent–. Veus que totes elles parlen amb matisos diferents des d’un lloc on la participació, la relació, l’experiència i la concepció integral de l’ésser humà i del coneixement són vistos com a elements constitutius de l’acte educatiu.

El llibre
Amb Internet actuant com element catalitzador –constituïda per un ventall diversificat de múltiples formes de comunicació, interopeperables, interconnectades en xarxa, heteràrquiques, transmediàtiques i participatives– des de l’àmbit de la formació en línia s’està recuperant el valor relacional que té l’educació. La col·laboració i la relació social tornen a estar al centre de l’activitat d’aprenentatge.

És en l’espai de confluència entre l’educació, entesa com a activitat comunicativa, i la vida a la xarxa –o la xarxa en la vida– que neix i té sentit La comunicació en els espais virtuals. Enfocaments i experiències d’educació en línia. Lluny de voler "sentar càtedra", el llibre apareix com un tour amb diverses parades. En la primera, de la mà de Cristóbal Suárez, se’ns proposa un marc de reflexió on es presenta la xarxa, en tota la seva extensió, com a veritable entorn d’aprenentatge. Segueixen algunes experiències basades en projectes d’innovació docent duts a terme a la UOC recolzats en diverses formes de comunicació: aprenentatge d’idiomes peer-to-peer mitjançant xats de vídeo, construcció de coneixement en els fòrums, o entorns col·laboratius 2.0, entre d’altres. Tanca el tour una parada obligada en el món corporatiu, on Jesús Martínez reflexiona i comparteix la seva experiència i punts de vista en gestió del coneixement, formació en línia i treball col·laboratiu des del CEJFE. No és, doncs, un llibre acadèmic que parli sobre les teories de la comunicació aplicades a la formació en línia. Es tracta d’una obra col·lectiva que recull una mostra diversa feta amb algunes de les visions i propostes educatives que tenen lloc en els espais virtuals les quals, totes elles, contenen la comunicació a la base del seu ADN.
________________________________________
Relació de col·laboradors i col·laboradores de l'obra:

Cristóbal Suárez. Professor de la Universitat de València.

Autor de capítol “Entorn i comunicació en l'e-learning”.

Christine Appel. Professora de la Universitat Oberta de Catalunya.

Autora del capítol “Aprenentatge peer-to-peer en assignatures de llengües estrangeres”.

Joseph Hopkins. Professor de la Universitat Oberta de Catalunya.

Autor del capítol “Selecció i prova d'una eina per a la comunicació oral en línia en un curs de llengua a distància”.

Marc Romero. Professor de la Universitat Oberta de Catalunya.

Montse Guitert. Professora de la Universitat Oberta de Catalunya.
Autors del capítol “La comunicació virtual en entorns col·laboratius 2.0: creació d'un espai de treball en grup en el marc de l'educació superior en línia”.

Iolanda García. Professora de la Universitat Oberta de Catalunya.

Autora del capítol “Més enllà de la interacció: els fòrums com a espais de col·laboració i construcció del coneixement”.

Santi Caballé. Professor de la Universitat Oberta de Catalunya.

Autor del capítol “El seguiment i l'avaluació de l'aprenentatge col·laboratiu en entorns virtuals: un model informacional”.

Jesús Martínez. Responsable de Nous projectes i programes formatius del Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada. Departament de Justícia. Generalitat de Catalunya.

Autor de capítol “L'aprenentatge és aquí fora: les noves formes de comunicació a la xarxa i la formació corporativa dels propers anys”.

Begoña Gros. Professora de la Facultat de Pedagogia de la Universitat de Barcelona.

Xavier Mas. Tècnic investigador en e-learning del Programa d’Innovació de la Universitat Oberta de Catalunya. @xmasbcn
Coordinadors de l'obra i autors de la introducció.
 

dimarts, 30 d’octubre de 2012

La col·laboració com a “ars innova”

A propòsit de la propera presentació del nou llibre de Sandra Sanz sobre les comunitats de pràctica

La innovació no és un concepte abstracte. La innovació defineix un àmbit d’activitat que té com a finalitat la generació d’un tipus de resultat. Com en la recerca, per innovar podem aplicar un ventall de metodologies i de tècniques diferents, les quals parteixen sovint de concepcions diverses.

En tant que activitat orientada a obtenir un resultat, innovar implica dur a terme un procés –si pot ser iteratiu–, més o menys estructurat, en el qual hi ha uns elements que entren en joc. Dins aquest procés hi ha una part de creació, on se generen les idees noves, una part de recerca, orientada a detectar necessitats, a identificar problemàtiques, a documentar marcs de referència o a aportar el coneixement necessari, i una part de tecnologia, entesa com a conjunt de tècniques i de procediments que permetran materialitzar una idea transformant-la en un resultat tangible.

Però aquest no és l’únic tipus de resultat de la innovació (bé, des les concepcions més clàssiques i analítiques, la cosa sí que s’acabaria aquí). Des del meu punt de vista, i sobretot si partim d'un enfocament interpretatiu i obert de la innovació, per tenir sentit aquesta ha d
e generar, com a mínim, dues menes resultat. Per una banda hi ha el producte directe de la innovació, és a dir la fita assolida que ha donat significat a tot el procés. És el resultat material. Però per altra banda, tant o més important que aquest és el coneixement –abstracte i pràctic, tàcit o tangible– que s’ha anat produint amb l’experiència que ha tingut lloc durant el procés d’innovació. En altres paraules tot allò que està relacionat amb què hem après, amb com s’ha anat transformant el que estàvem fent, amb els elements nous i no previstos que han anat apareixent durant el camí, amb com ens ha canviat a nosaltres l’experiència, amb com ho expliquem, amb el conjunt de significats que ha adquirit el resultat final, amb per què no ha anat tan bé com ens pensàvem, amb com hem resolt les dificultats, amb com les resoldríem ara, etc. No es tracta només d'un coneixement tècnic sinó d'un coneixement difícil d'enllaunar, perquè té lloc en l'experiència, però possible de compartir mentre està esdevenint, sobretot a través de la immediatesa que proporciona la xarxa.
 

La innovació, des d’aquesta òptica, implica, doncs, la interacció d’intel·ligències múltiples, la confluència d’àmbits competencials diversos i la creació d’equips de treball interdisciplinars que sapiguem compartir coneixements i habilitats, contraposar valors, interpretar punts de vista, definir llenguatges comuns i descobrir nous territoris on avançar plegats; en definitiva grups de persones que dominin “l’art de col·laborar”. En aquest escenari, la col·laboració –juntament amb la creació, la recerca i la tecnologia–, esdevé el quart element bàsic que ha d’estar present en tot procés d’innovació.

I tot això fa que, si de veritat voleu ser bons innovadors i innovadores, no podeu deixar de banda aquesta lectura:


Sanz, Sandra. (2012). Comunidades de práctica. El valor de aprender de los pares. Barcelona: Editorial UOC.

____________________________________
Trobareu un resum breu i útil sobre el concepte d'innovació i els diferents models als apartats 1 i 2 d'aquest article:
Gros, B., Lara-Navarra, P. (2009). Estrategias de innovación en la educación superior: els caso de la Universitat Oberta de Catalunya. Revista Ibero Americana de Educación.

dimecres, 1 de febrer de 2012

The belief of an e-learning approach that floats on Internet surface

Or why UOC’s Educational Model has 8 thematic axes?

One of the current handicaps of LMS (Learning Management System) and VLE (Virtual Learning Environment) is its closed design and configuration. There are some factors that allow us to explain it, at least in part, for instance:
  • Closed technological conception. LMS has been designed to use the specific standards of online education (IMS and SCORM), and often they are not compatible enough with the use of the universal ones, adopted by the majority of current web applications. It is one of the barriers that separate the VLE from the 2.0 tools, services and social nets.
  • Industrial conception of educational organization. The predominant way of organizing the courses and learning activities in online education –both in scholar and corporative context– replicates an industrial scheme. It broadly means that a course is equivalent to a closed set of people –a group– that has to reach the same learning objectives and has to have access to the same content –a curriculum– and that makes their activity confined to the same space –a classroom (or virtual classroom)–. This organization of educational activity in discreet unites conditions a particular architecture and formal structure of the LMS that is very difficult to modify.
  • Strong institutional and administrative dependence of VLE. To carry out the online training activity, educational institutions or corporations choose the LMS –open source or proprietary– more adequate for their goals, and install it featuring the structure and available functionalities for their necessities. When the installation is finished and the activity starts, the VLE is not flexible in introducing changes and customizing the teaching and learning tools and spaces by users. The key to changing something is on the hand of the institution proprietary and of the system administrators or technicians. So, students and teachers are not autonomous in adapting the learning spaces to the learning activity. (For more on these ideas see Severance et al. 2008, references below).
Reasons like the ones explained above do not help LMS and VLE become open and flexible spaces and environments. This makes difficult a development at the same speed as the rest of the tools, spaces and services of Internet.
Cover of the english version.
Despite the main LMS trends to add new features from the web 2.0 such as wikis, blogs, RSS, or social net tools, they continue being environments that work in an isolated way from the rest of the users of Internet activities. This does not help the application of learning methodologies based on closing the training activity to the personal and professional sets of the students daily life. To promote this pedagogical approach –it is necessary to acquire competences, not only single skills and knowledges– we need LMS to allow teachers and students to carry out their teaching and learning activities in a similar way to what they do in real life on Internet.

According to this idea, in 2009 the new UOC’s educational model had as an objective to have a wide range of methodological flexibility in order to host the huge variety of learning approaches of the UOC’s catalogue of courses and careers, without losing quality and coherence. Also, it was very important to introduce a mechanism to connect the ICT learning tools and practices to real and current Internet activities and to prevent the outdating of the system. The solution was the introduction of eight thematic axes on pedagogical approaches –learning activities and assessment– and on key innovation areas on ICT educational application, such as content management, mobility, communication or virtual worlds, with possible scenarios to illustrate each one.

-->

Thematic Axes of UOC Educational Model
1.
Application activities
Inquiry activities
2.
Teaching materials
Content management
3.
Textual content
Multimedia content
4.
Asynchronous communication
Synchronous communication
5.
Virtual classroom
2.0 Web spaces
6.
Web
Virtual worlds
7.
Computer
Other devices
8.
Assessment of learning
Assessment of competences

Table with the 8 axes of the UOC's educational Model.

The result was a third generation e-learning model (see Gros, B. 2011, figure 1 at references below) thought “to float over the Internet surface” and always connected with the evolution of technology and uses on the Net.
Three years after the publication, it continues being an interesting tool to guide e-learning innovation and inspire strategic lines, not only in the UOC context, but also in other higher education institutions, schools and organizations.

Note:
To supply the possible outdating of the thematic axes I recommend complementing it with some studies on future trends such as the Horizon Report.

References to learn more about it:

Gros, B. (2011). El modelo educativo basado en la actividad de aprendizaje. In Gros, B. (Ed.) (2011). Evolución y retos de la educación virtual. Construyendo el e-learning del siglo XXI. Barcelona: Editorial UOC. Online: <http://goo.gl/GUbxL>

Mas, X.; Gros, B; García, I. (2009). La evolución del modelo educativo de la UOC: un enfoque orientado a la adquisición de las competencias del siglo XXI. X Encuentro Internacional Virtual Educa. Buenos Aires, 9-13 November 2009. Online:<http://goo.gl/HlT8S> (Go to French version).

Severance, C; Hardin, J.; Whyte, A. (2008). The coming functionality mash-up in Personal Learning Environments. Interactive Learning Environments, 16:1, 47-62. Online: <http://dx.doi.org/10.1080/10494820701772694>

The New Media Consortium (2011). The Horizon Repport. 2011 Edition. Online: <http://www.nmc.org/publications/2011-horizon-report>

Universitat Oberta de Catalunya (2009). The UOC's Educational Model. Evolution and Future Perspectives. Barcelona: UOC. <http://goo.gl/xpmlm>