¿Quienes son los "digital learners"?

El uso y abuso de la terminología en la era digital es un tema recurrente en las conversaciones informales entre docentes, diseñadores del aprendizaje, investigadores y otros steakholders implicados en la innovación educativa en sus distintos ámbitos de aplicación. Periodicamente aparecen nuevos conceptos de procedencia a veces incierta y con ciclos de vida de longitud muy variada. Algunos de ellos responden a ideas, otros a experiencias, metodologías o aplicaciones reales más o menos exitosas, y otros simplemente aspiran a catalogar un conocimiento que se resiste a ser solidificado en los moldes del rigor académico. Sin embargo, algunos de ellos aparecen para quedarse entre nosotros –más de lo esperado– en estos tiempos gobernados por el inexorable mandato de la inmediatez. Éstos últimos suelen ser los que mejor nos sirven para expresar nuestras ideas, dar precisión a nuestras propuestas, o delimitar campos de referencia. Hechas estas consideraciones, voy a atreverme a compartir algunas ideas acerca del uso de uno de estos conceptos. Se trata de los "digital learners" (aprendices digitales).

Breve historia de una larga controversia

El concepto de estudiante en línea ha evolucionado y ha ido ligado a las distintas denominaciones y definiciones que han intentado clasificar a los usuarios y usuarias de la Red. De forma más o menos explícita, esta vinculación ha estado presente desde la aparición de los términos "nativo" e "inmigrante" digital acuñado por Prensky en 2001 y felizmente superado en la actualidad. La llegada de los nativos digitales levantó una larga y tediosa polémica a lo largo de más de una década en la que fueron apareciendo diferentes términos para referirse a las personas que iban incorporando la Red y la tecnología digital en sus vidas, adquiriendo nuevos hábitos y adoptando nuevos usos en sus distintas actividades a lo ancho de la vida; también en el acto de aprender.

Al inicio de esta controversia algunos autores –Tapscott, Oblinger, Strausss y el mismo Pernsky– situaron el factor generacional como elemento central para definir a los tipos de usuario de aquellas nuevas tecnologías. Básicamente ello consistió en el establecimiento de una diferenciación entre jóvenes habilidosos con la Red y el ordenador, y las generaciones de usuarios nacidas en el viejo mundo analógico, poco diestros y más refractarios a los usos digitales. Así nacieron los nativos digitales, los millennials o la net generation.

Sin embargo, esta idea no tardó en ser cuestionada, especialmente con la aparición de estudios empíricos que contradecían esta diferenciación con sus resultados. De este modo, autores como Kennedy, Bullen, Gros, Bennett o Jones, entre muchos otros, empezaron a apuntar poco a poco hacia otras formulaciones más complejas y abiertas basadas en una multiplicidad de factores, tales como la diversidad de situaciones de aprendizaje y el perfil de los usuarios (o estudiantes), que se dan dentro del vasto colectivo de personas que pueden estar formándose a lo largo (y a lo ancho) de su vida.

Cronología extraída de Mas, X. (2013) Integration of Digital Technology Uses of Adult People in the University Learning Activity: Preliminar Results (PhD Thesis). [Pòster]. First UOC International Research Symposium.

Actualmente, autores como Bennet y Jones partiendo de trabajos basados en el análisis de la literatura existente, sostienen que las personas adoptan la tecnología en función de sus necesidades, intereses y contexto donde la utilizan, interpretando las posibilidades que ésta ofrece de distintas formas. En la práctica, ello significa que se da un fenómeno de apropiación de la tecnología a través de la experiencia digital en todos los ámbitos de actividad, el lúdico, el profesional, el social, etc. Teniendo en cuenta que una de las tendencias socioculturales de la era digital es la hibridación y la deslocalización de la actividad, no nos debería extrañar que la evolución de los hábitos tecnológicos y de la competencia digital fruto de la actividad humana en los distintos ámbitos a lo ancho de la vida –buscar información, participar en redes sociales, elaborar contenidos multimedia, comunicarse, publicar y compartir conocimiento, realizar gestiones en línea, etc.– incida sobre la actividad formativa de los individuos, ya sea en contextos formales o informales. Quizá por ello Kennedy introduce a finales de la primera década de siglo la idea de living and learning technologies.

¿A quién llamamos digital learners?

Considerando lo dicho hasta ahora, no resulta nada descabellado referirnos a los aprendices digitales como personas que llevan a cabo algún tipo de actividad de aprendizaje utilizando la Red y un conglomerado de aplicaciones, servicios y dispositivos en contextos con distintos grados de formalización y en intensidades diferentes. Si aceptamos como válida esta definición general, debemos admitir que lo que describe el perfil de los digital learners no es un conjunto de atributos estático –como ocurría con las definiciones basadas en el factor generacional– sino la acción conjunta de múltiples variables, tanto de ámbito personal como procedentes del contexto, que entran en juego y adquieren sentido en cada situación. Es en este sentido que adquiere significado la propuesta terminológica de White & Le Cornu (2011) [1] en la que hacen una distinción entre digital residents y digital visitors para explicar el comportamiento digital de los usuarios de la Red, pero dejando muy claro que no se trata necesariamente de características personales sino de roles distintos que una misma persona puede desempeñar en función de la situación en la que se encuentre. 

Centrándonos en el ámbito educativo, propongo explicar la adopción del rol de los aprendices digitales como resultado de la interacción de tres factores. El primero de ellos son las características individuales, es decir el conjunto de factores personales como la procedencia sociocultural, el nivel económico, la formación, la actividad profesional y –el más importante– la competencia digital. Este factor es el que determina el potencial y la capacidad de cada individuo para asumir un modelo de comportamiento.

El segundo factor es el contexto de aplicación, entendido como el conjunto de condicionantes impuestos por una situación de aprendizaje como el modelo educativo, las actividades a realizar, los retos a alcanzar, el marco institucional, el ámbito educativo (formal o informal), o el contexto sociotecnológico. Finalmente, el tercero es la valoración personal, es decir el análisis que cada individuo realiza tanto del contexto de aplicación como de la percepción de sus capacidades, el cuál le conduce a la adopción de un rol de forma más o menos intencional.

Extraído de Mas, X (2014), pág, 75 [2]

En resumen, de acuerdo con este esquema no existen perfiles estáticos que permitan construir una clasificación estable de los aprendices digitales, sino más bien aproximaciones diferentes a la actividad digital que se pueden dar tanto entre individuos distintos como en una misma persona en momentos y situaciones variadas.

Más allá de la era digital

Ciertamente un concepto con una formulación tan general está sujeto a múltiples interpretaciones y usos. En este sentido, la finalidad de estas consideraciones no ha sido delimitar el uso de una terminología, restringiéndolo y excluyendo otras aproximaciones, sino todo lo contrario. Se trata de describir un uso concreto entre tantos, y compartirlo para que otros y otras puedan apropiárselo para dar sentido a sus discursos. 

Del mismo modo que otros conceptos, como estudiante en línea, están dejando de tener sentido, puesto que actualmente de una forma u otra cualquier estudiante utiliza la Red y la tecnología digital para llevar a cabo su actividad formativa, también el término digital learner ha nacido con la vocación de desaparecer, fundiéndose en un nuevo paradigma de la realidad humana en el que la tecnología digital tiende a ser ser invisible convirtiéndose en atributo indistinguible e inseparable de los objetos, los lugares, las personas, las actividades y el propio conocimiento.

[2].

____________________________________________

[1] White, D. S., & Le Cornu, A. (2011, May 9). Visitors and Residents: A new typology for online engagement, 16. Accesible en http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/view/3171/3049

[2] Las ideas principales de este post, así como las citas completas de los autores nombrados se encuentran ampliamente desarrolladas en el apartado 2.2 "Aprenents digitals al llarg de la vida" (pág. 60-90) de Mas, X. (2014). La integració dels usos de la tecnologia digital de les persones adultes dins la seva activitat formativa a la universitat. (Tesis doctoral). Accesible en http://hdl.handle.net/2445/63423. y http://hdl.handle.net/10803/286068. Universitat de Barcelona, Barcelona.

Dando forma al aprendizaje informal. Nuevas modalidades formativas deslocalizadas y desjerarquizadas

En el último año, quizá algo antes, han aparecido en la red algunas iniciativas de aprendizaje que podrían apuntar –en caso de consolidarse y evolucionar– hacia nuevas modalidades formativas situadas entre lo informal y lo formal en el ámbito de la formación corporativa. Salvando las diferencias, para ilustrar a lo que me refiero nos podemos fijar en estas tres:

• Pocketacademy.
• Alumne School.
• Mentormob.

Un concepto emergente

Como denominador común entre todas ellas no resulta difícil de identificar la aplicación práctica del concepto de microlearning combinando diferentes aproximaciones. El enfoque más extendido que encontramos es la curación de contenidos de la red con finalidades de aprendizaje –que podríamos denominar "learning curation”– basado en la construcción de secuencias orientadas a la adquisición de determinados conocimientos o habilidades. Sin embargo, existen otros enfoques más avanzados que añaden al modelo el concepto de mentoring o acompañamiento, actividad realizada por la figura de un experto quien acostumbra a ser el autor de las unidades formativas, estableciendo a la vez distintos niveles de interacción con los aprendices –alumnos y alumnas–, acompañándoles en la consecución de retos formativos. Este modelo, el cuál va más allá de la simple curación de contenidos y de su ordenación en secuencias formativas lineales, ha sido desarrollado y aplicado por Pocketacademy, una iniciativa surgida ni más ni menos que de la mano del portal de formación eMagister.

Todos somos aprendices, todos somos docentes

Una de las características de estas nuevas modalidades formativas es la desjerarquización y deslocalización del modelo de formación. En este sentido germinan en un territorio que hace frontera con el aprendizaje informal, donde los roles de formador y de aprendiz son intercambiables no solamente entre una situación de aprendizaje a otra, sino incluso en el transcurso de un mismo proceso formativo. En todas estas iniciativas cualquier persona puede inscribirse en un “curso” como alumno, y a la vez cualquier profesional, experto o simplemente trabajador experimentado, puede utilizar la misma plataforma para crear sus propias propuestas formativas y ofrecerlas a otros profesionales para que cubran sus necesidades de capacitación o –utilizando otras palabras– alcancen sus propios retos formativos. 

Desde mi punto de vista, nos encontramos frente a modelos que confirman las tendencias de deslocalización, informalización y democratización de la actividad formativa, ya que permiten la aparición de procesos de enseñanza y aprendizaje organizados, los cuales emergen de la comunidad más allá de la mediación de instituciones tradicionalment dedicadas a la educación (universidades, escuelas profesionales, centros de formación, etc.).

En la medida en que se desplieguen estas nuevas modalidades, se irá potenciando y desarrollando su dimensión social y colaborativa, pudiéndose transformar en potentes redes de formación y aprendizaje con una presencia generalizada en la red, haciéndose realidad el viejo sueño de Ivan Illich de una sociedad desescolarizada.

Microlearning corporativo

Como acabamos de ver, en el mercado de la formación en línea empiezan a aparecer algunas iniciativas que pretenden explotar y desarrollar el potencial que encierra la combinación de los conceptos de microlearning y learning curation, reforzado con un modelo de enseñanza p2p que aprovecha la expertez de los individuos para ejercer el acompañamiento de los menos capacitados. Este tipo de modalidades formativas persiguen la flexibilidad en la articulación de la oferta formativa, la aproximación a las necesidades de capacitación que afloran directamente del desempeño profesional, y la adaptación a nuevos escenarios de aprendizaje surgidos de la evolución de la dimensión espacio-temporal del ecosistema educativo hacia la ubicuidad y la inmediatez.

Una oportunidad y un aviso para navegantes

Sin duda se trata de una interesante línea a explorar sobre la que implementar innovaciones en el ámbito de las metodologías formativas para la formación corporativa, ya que ofrece un potencial indudable para desarrollar formas de explicitación de los procesos de aprendizaje informal y gestión del conocimiento, tanto hacia dentro de las organizaciones como hacia fuera de ellas. Sin embargo, no deja de ser un potente aviso para navegantes dirigido a las instituciones formativas tradicionales, hasta ahora únicas propietarias de la certificación y la acreditación de la capacitación de los aprendices, ya que ello supone un claro indicador de que algo se está moviendo bajo los viejos cimientos de la educación.

5 macrotendencias del aprendizaje que habrán transformado la educación en la próxima década

Una de las características –supongo­­– de los períodos de transición como el que nos ha tocado vivir es la sensación de incertidumbre. Poco a poco, las certezas con las que hemos aprendido a construir y a comprender el mundo van llegando a la obsolescencia y, así sin más, dejamos de creer en ellas. Dejan de cumplir su función abriéndose paso ante nosotros el espacio oscuro y diáfano de la incertidumbre que deberemos iluminar con luces nuevas, aprender a ver con miradas distintas y conquistar con certezas que aún no conocemos.

No debe, pues, resultarnos extraño que en tiempos como los que corren aflore una afición recurrente a la predicción. Es en este contexto donde proliferan un sin fin de estudios e informes sobre tendencias procedentes de disciplinas y áreas de actividad distintas. Es bien sabido por todos nosotros que el educativo no es precisamente un ámbito ajeno a este afán de mirar hacia delante. Sin embargo, cuando hablamos de “tendencias”, ¿nos estamos siempre refiriendo a una misma cosa? ¿pertenecen todas ellas a un mismo rango? ¿no estaremos a veces confundiendo pedagogías y tecnologías emergentes con tendencias? ¿afloran de la evolución de la tecnología y de la práctica educativa o de los sueños innovadores de los expertos?

A lo largo de este post [1] mostramos un modelo sistémico construido a partir del contenido de algunos informes y artículos publicados hasta 2014. En él se identifican cinco macrotendencias del aprendizaje (MTA) teniéndose en cuenta la interrelación existente tanto entre ellas mismas, como con otros tres elementos contextuales: el entorno sociotecnológico, entendido como un medio donde el conjunto de elementos que intervienen en las MTA –actividades, entornos, contenidos, artefactos o agentes– se relacionan de forma interdependiente y adquieren sentido, pero también como elemento constitutivo de cada uno de ellos; el entorno educativo, compuesto por los diferentes actores y elementos que forman parte de la realidad educativa –aprendices, docentes, metodologías de aprendizaje, modelos educativos, modalidades formativas, instituciones, portafolio, currículo, etc.– teniendo en cuenta su transformación por el impulso de las tendencias, y a su vez la retroacción de éste hacia la evolución e implantación de las MTA; y las competencias digitales y de aprendizaje, vistas como la capacitación necesaria de los actores implicados, tanto para impulsar los cambios, como para afrontar los nuevos retos y condiciones en el desarrollo de la práctica educativa y en la actividad de aprendizaje en general, todo ello immerso en un entorno sociotecnológico y educativo en plena transformación por el influjo de las MTA.

Las MTA y su relación con el entorno sociotecnológico, las competencias digitales y de aprendizaje, y el entorno educativo [2]

MTA 1: Informalización del aprendizaje

• Recoge las tendencias que hacen referencia al incremento del aprendizaje informal potenciado por la red y la tecnología digital. 
• Incluye el concepto de aprendizaje a lo ancho de la vida como interconexión de los aprendizajes que se dan en sus diferentes ámbitos, profesional, personal, formativo, etc. Tiene un impacto sobre los entornos de educación formal ya que la actividad de aprendizaje que se lleva a cabo de forma informal en la red acaba siendo indisociable de la que se realiza en dichos entornos. Un ejemplo de ello sería el PLE, como entorno de aprendizaje que irrumpe en medio de los ámbitos formal e informal sobreponiéndose a las fronteras de uno y otro contexto. 
• Pone en cuestión las fronteras entre educación formal, no formal e informal, siendo éstas cada vez más difusas, tomando sentido considerar esta distinción como un continuum en lugar de una clasificación estanca. 

MTA 2: Aprendizaje a lo largo de la vida

• Se define como la identificación del curso completo de la vida como marco temporal de referencia para la actividad formativa de los individuos. En él tiene lugar de forma continua la puesta en marcha de estrategias y actividades para adquirir nuevas competencias. 
• Actúa como tendencia transversal abarcando varias modalidades y situaciones de aprendizaje tanto de los ámbito formal como informal, teniendo lugar en contextos diferentes –laboral, personal, académico, etc.–. Su transversalidad la convierte en una perspectiva a tener en cuenta en el análisis del resto MTA. 
• Pone de relieve el papel activo del individuo en la toma de decisiones y en la elaboración de su propio plan personal de formación, siendo importante para ello su nivel de capacitación en las competencias digitales y de aprendizaje. 

MTA 3. Empoderamiento del aprendiz

• Se refiere a la capacidad de dirigir y gestionar el propio aprendizaje tanto para trazar y pilotar un plan personal de formación, como para sacar provecho del gran número de oportunidades de aprendizaje informal que se dan en el día a día, sabiéndolas conectar entre sí en base a los propios objetivos. 
• En un contexto de formación a lo largo y a lo ancho de la vida, con una clara tendencia a la informalización, se perfila como una de las palancas para el cambio educativo. 
• Implica el desarrollo de otros aspectos como la flexibilidad y la personalización del aprendizaje, ya que son necesidades que afloran directamente de una concepción educativa focalizada en el aprendiz y no en el currículo. 
• Es potenciada por la red y la tecnología digital, especialmente por el uso de las herramientas sociales y por la autonomía que adquieren los aprendices en la creación, apropiación y redistribución de los contenidos digitales, asumiendo un rol activo respecto a la construcción del propio currículum.

MTA 4. Aprendizaje social y colaborativo

• La dimensión social y colaborativa impregna la actividad y las propuestas de aprendizaje en los ámbitos formal e informal, siendo –en sus distintas formas de concreción– la tendencia que más presencia tiene en los diferentes informes y artículos sobre el futuro de la educación, y una de las más demandadas por los aprendices. 
• Es potenciada por la presencia generalizada de la tecnología digital en la actividad de las personas, especialmente por el uso de los social media, de las herramientas de trabajo colaborativo, de computación en la nube y de comunicación en la red, y por la valoración de la colaboración y la inteligencia colectiva que se da en los entornos profesionales. 
• Su concreción en la práctica educativa es variada. Entre otras se pueden citar el aprendizaje y la evaluación por pares, las redes y las comunidades de aprendizaje, las formas de socializaciación del contenido y del conocimiento, o las redes sociales en el aprendizaje informal que tienen lugar a partir de los PLE y los PLN [3]. 

MTA 5. Deslocalización de la actividad formativa

• El aprendizaje deja de ser una actividad referenciada desde el punto de vista espacio-temporal. La conexión permanente y las posibilidades de computación casi ilimitadas de los dispositivos móviles facilitan que las personas realicen su actividad de aprendizaje en cualquier lugar y en cualquier momento, mediante aplicaciones y entornos tecnológicos con prestaciones elevadas en cuanto a acceso a la información, comunicación y productividad basados la computación en la nube. 
• La informalización del aprendizaje favorece la hibridación de la actividad entre contextos tradicionalmente separados. En consecuencia, el aprendizaje es el resultado de una experiencia que tiene lugar de forma distribuida en entornos, ambientes, situaciones y niveles de formalización variados. 
• La identificación del aprendizaje con una referencia espacio-temporal concreta y con un entorno institucional determinado se desvanece, convirtiéndose en una actividad cada vez más deslocalizada. 
• Favorece planteamientos que conllevan una organización educativa fuertemente distribuida, en cierto modo recordando a las propuestas de Ivan Illich y los movimientos de desescolarización. 
• Disolución de la distinción entre las modalidades de formación presencial y en línea debido a la presencia cada vez más integrada de las TIC en el currículo, en la dinámica formativa, y en la vida cotidiana de los aprendices, y a una demanda creciente de flexibilidad en las oportunidades de aprendizaje en la que las soluciones tecnológicas juegan un papel cada vez más relevante.

Notas:

[1] El contenido de este post es un extracto del apartado "2.3.2.2. Aproximació a les tendències educatives des d’una perspectiva complexa", pp. 125-134, en Mas, X. (2014). La integració dels usos de la tecnologia digital de les persones adultes dins la seva activitat formativa a la universitat. (Tesis doctoral). Universitat de Barcelona.

Accesible en http://hdl.handle.net/2445/63423 y http://hdl.handle.net/10803/286068.
[2] Ver ídem, p. 133.
[3] PLE (Personal Learning Environment); PLN (Personal Learning Network)

Evolución de las tendencias en la adopción de tecnologías y pedagogías emergentes en educación 2010–2014 (2/2)

Tendencias significativas en educación superior según el Horizon Report

Recuperando el hilo del post anterior, veamos qué agrupaciones afloran si nos centramos en las tendencias significativas que afectan a la docencia y al aprendizaje en educación superior. Con relación a estas tendencias el Horizon Report no las ordena según su horizonte de implantación sinó en un ranking que va desde la primera a la sexta posición (ver tabla) [1, 2, 3, 4, 5]. En esta caso hemos identificado las seis agrupaciones siguientes [6, 106-112]:

1. Cambios en el rol de los docentes. En primera posición en 2010 y 2011 y en quinta en 2012 y 2013. Según el informe se refiere al hecho de que la abundancia de recursos y posibilidades de comunicación que ofrece la red, juntamente con la conexión permanente y el acceso ilimitado a aplicaciones y recursos a través de distintos dispositivos, favorecen la aparición de formas de aprendizaje informal en los estudiantes; ello plantea la necesidad de un cambio de rol de la docencia basado en el acompañamiento y la guía del contenido. 
2. Ubicuidad. En segunda posición en 2010 y 2011 y en primera en 2012. Se refiere a que el acceso inmediato a la información y recursos presentes en la red y los social media, propiciado por la conexión permanente, genera la expectativa de poder trabajar y aprender en cualquier momento y desde cualquier lugar, ampliando las oportunidades del aprendizaje informal. 
3. Cloud computing. En tercera posición en 2010, en cuarta en 2011 y en segundo lugar en 1012. Según el informe, más allá de la forma de almacenar los archivos y del uso de determinadas aplicaciones, acceder y gestionar los propios datos, contenidos e información desde cualquier lugar y desde cualquier dispositivo modifica la forma de entender estas funciones. 
4. Aprendizaje colaborativo. En cuarta posición en 2010, y en tercer lugar en 2011 y 2012. Se refiere a la capacidad de colaboración y la inteligencia colectiva como atributos cada vez más valorados en el ámbito laboral, forzando una tendencia sobre la manera de enfocar los proyectos de los estudiantes en la universidad; se lleva a cabo mediante la acción combinada de herramientas de gestión y edición de contenidos en la nube con herramientas de comunicación síncronas y asíncronas. 
5. Cambios en el paradigma educativo. En quinta posición en 2012, en sexto lugar en 2013 y en primera posición en 2014. Se refiere la adopción de modelos híbridos de aprendizaje por parte de las instituciones forzadas por el uso de internet y las redes sociales como espacio de aprendizaje e intercambio de conocimiento, y motivadas por el aprovechamiento de las capacidades que los estudiantes han adquirido en la red fuera de los programas académicos.
6. Learning analytics. En cuarta posición en 2013 y 2014. Como hemos visto en el post anterior, se refiere a la utilización de varias fuentes de datos generados por los estudiantes con fines distintos como la personalización del aprendizaje, la medición del rendimiento o la evaluación, entre otras finalidades.

Evolución de las tendencias significativas que afectan a la docencia y el aprendizaje en educación superior entre 2010 y 2014. [2, 112].

Avanzando hacia la deslocalización del aprendizaje

Son múltiples las conclusiones e interpretaciones que podemos sacar de este modesto ejercicio de análisis de tendencias que hemos llevado a cabo. Entre otras, no se puede dejar de mencionar la fuerte presencia del learning analytics que, ligado al fenómeno del big data sin duda ha venido para quedarse.

Sin embargo, propongo centrar la atención en lo que –desde mi punto de vista– se está configurando como una gran macrotendencia. Me refiero al proceso de desintegración, deslocalización y desinstitucionalización del espacio de aprendizaje. Fijémonos que el aprendizaje informal –como expresión de la autonomia del aprendiz y su capacidad de utilizar la red en toda su extensión como entorno de aprendizaje e intercambio de información y conocimiento– está presente de una forma u otra en cinco de las seis agrupaciones que hemos identificado, excepto en la que corresponde al learning analytics. En este sentido debemos estar abiertos y preparados para la aparición de nuevas formas y modalidades de aprendizaje capaces de sacar partido de las potencialidades del nuevo entorno sociotecnológico que se está dibujando, dando respuesta a sus necesidades.

Ignoro qué tendencias van a consolidarse en los distintos horizontes temporales futuros, y qué alternativas orientadas a superar el actual paradigma se irán fraguando. En cualquier caso os propongo echar un vistazo a la edición del 2015 del Horizon Report y sacar vuestras propias conclusiones.

Referencias:

[1] Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., & Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium.

[2] Johnson, L., Adams, S., & Cummins, M. (2012). Informe Horizon de l’NMC: Edició per a l’ensenyament universitari 2012. Austin, Texas: The New Media Consortium.

[3] Johnson, L., Adams, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A., & Ludgate, H. (2013). NMC Horizon Report: Edición sobre Educación Superior 2013. Austin, Texas: The New Media Consortium.

[4] Johnson, L., Smith, R., Levine, A., & Stone, S. (2010). The 2010 Horizon Report: Edición en español. Austin, Texas: The New Media Consortium.

[5] Johnson, L., Smith, R., Willis, H., Levine, A., & Haywood, K. (2011). The 2011 Horizon Report. Austin, Texas: The New Media Consortium.

[6] Mas, X. (2014). La integració dels usos de la tecnologia digital de les persones adultes dins la seva activitat formativa a la universitat. (Tesis doctoral). Recuperado de http://hdl.handle.net/10803/286068. Universitat de Barcelona, Barcelona.

Evolución de las tendencias en la adopción de tecnologías y pedagogías emergentes en educación 2010–2014 (1/2)

Implantación de tecnologías nuevas según el Horizon Report

A los profesionales, docentes e investigadores vinculados y vinculadas al e-learning nos encanta hablar de tendencias, de innovaciones y de otras promesas con aire transformador que asoman en el horizonte temporal año tras año. En este post y en el siguiente os propongo analizar la evolución de lo que hemos convenido en llamar tecnologías y pedagogías emergentes [1, 2], con el fin de reconstruir una imagen de les mismas desde una perspectiva temporal más estable.

Interpretaciones a parte –mi propósito es que cada cuál establezca las suyas–, el resultado es la aparición de una serie de agrupaciones basadas en la reiteración de las tendencias a través del tiempo. En este sentido es posible identificar cuáles de ellas se han mantenido de forma más estable, cuáles han terminado por incorporarse en el día a día, o cuáles están en vías de ser superadas (ver tabla). Aunque podría referirme a otras fuentes, para ello me he ceñido a la comparación de las ediciones del Horizon Report entre 2010 y 2014 [3, 4, 5, 6, 7] elaborados mediante una metodología colaborativa de identificación de tendencias basada en la participación de distintos expertos a nivel internacional.

Evolución de las tendencias en la implantación de tecnologías emergentes en educación entre 2010 y 2014 [8, pàg. 111].

Así pues, en cuanto a la adopción de tecnologías emergentes, durante los años analizados emergen como más estables las cinco agrupaciones siguientes (ver tabla) [8, pàg. 106-112]:

1. Computación en el móvil. Constante entre 2010 y 2013 en un horizonte de implantación a corto plazo. Según el informe evoluciona desde el hecho de llevar un dispositivo móvil con capacidad de computación y conexión a la red, hasta la conexión permanente a las redes sociales, las aplicaciones para la productividad, las herramientas para el aprendizaje, la posibilidad de incorporar un número ilimitado de apps y la irrupción de las tablets.
2. Learning analytics. Presente del 2011 al 2014 evolucionando el horizonte de implantación de largo plazo el corto plazo en 2014. Según el informe, incluye herramientas y técnicas de recopilación de datos, y análisis y visualización de conjuntos de datos relacionadas con la participación, el rendimiento y el progreso de los estudiantes; aplicación del paradigma big data a contextos de formación y aprendizaje. 
3. Gamification. Presente en 2011 y 2012 como game based training, y en 2013 y 2014 como gamification. Según el informe identifica la incorporación de elementos procedentes del mundo del videojuego dentro del proceso de aprendizaje como la organización por niveles que hay que ir superando, la competencia lúdica entre alumnos, o la utilización de badges entre otros elementos. 
4. Hibridación entre el mundo físico y el digital. Agrupación compuesta por una diversidad de tecnologías que tienen en común la interconexión y la integración de la realidad física y la realidad digital, con un horizonte de implantación a largo y medio plazo. Presente en 2010 y en 2011 con la realidad aumentada, superposición de información digital sobre el mundo físico accesible a través de dispositivos móviles; en 2012 con la Internet de las cosas, conjunto de soluciones tecnológicas y pequeños dispositivos conectados a la red que transmiten información relacionada con un objeto o datos del ambiente; en 2013 con la weareable technology, dispositivos y accesorios informáticos que se fusionan con el cuerpo humano; y en el 2014 con el concepto de quantified self, referido a dispositivos y tecnologías concebidos para medir y recoger datos personales de la vida diaria de las personas.
5. Interacción natural con la tecnología. Representada entre el 2010 y el 2012 con la computación basada en el gesto, conjunto de sistemas para interaccionar con los dispositivos mediante reconocimiento de voz o gestos corporales; y en 2014 con los asistentes virtuales que permiten la interacción con los dispositivos (especialmente smartphones) a través del lenguaje natural. 

Referencias:

[1] Veletsianos, G. (2010). A Definition of Emerging Technologies for Education. En G. Veletsianos (Ed.). Emerging Technologies in Distance Education (pp. 3–22). Edmonton, AB: Athabasca University Press.

[2] Adell, J. & Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes? En J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino, & A. Vázquez (Eds.). Tendencias emergentes en educación con TIC (pp. 13–32). Barcelona: Asociación Espiral, Educación y Tecnología.

[3] Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V. & Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium.

[4] Johnson, L., Adams, S. & Cummins, M. (2012). Informe Horizon de l’NMC: Edició per a l’ensenyament universitari 2012. Austin, Texas: The New Media Consortium.

[5] Johnson, L., Adams, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A. & Ludgate, H. (2013). NMC Horizon Report: Edición sobre Educación Superior 2013. Austin, Texas: The New Media Consortium.

[6] Johnson, L., Smith, R., Levine, A. & Stone, S. (2010). The 2010 Horizon Report: Edición en español. (X. Canals & E. Durall, Trans.). Austin, Texas: The New Media Consortium.

[7] Johnson, L., Smith, R., Willis, H., Levine, A. & Haywood, K. (2011). The 2011 Horizon Report. Austin, Texas: The New Media Consortium.

[8] Mas, X. (2014). La integració dels usos de la tecnologia digital de les persones adultes dins la seva activitat formativa a la universitat (Tesis doctoral). Recuperado de http://hdl.handle.net/10803/286068. Universitat de Barcelona, Barcelona.

INFOGRAFIA: La innovació docent a la universitat del s.XXI (II)

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INFOGRAFIA: La innovació docent a la universitat del segle XXI (I)

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