5 macrotendencias del aprendizaje que habrán transformado la educación en la próxima década

Una de las características –supongo­­– de los períodos de transición como el que nos ha tocado vivir es la sensación de incertidumbre. Poco a poco, las certezas con las que hemos aprendido a construir y a comprender el mundo van llegando a la obsolescencia y, así sin más, dejamos de creer en ellas. Dejan de cumplir su función abriéndose paso ante nosotros el espacio oscuro y diáfano de la incertidumbre que deberemos iluminar con luces nuevas, aprender a ver con miradas distintas y conquistar con certezas que aún no conocemos.

No debe, pues, resultarnos extraño que en tiempos como los que corren aflore una afición recurrente a la predicción. Es en este contexto donde proliferan un sin fin de estudios e informes sobre tendencias procedentes de disciplinas y áreas de actividad distintas. Es bien sabido por todos nosotros que el educativo no es precisamente un ámbito ajeno a este afán de mirar hacia delante. Sin embargo, cuando hablamos de “tendencias”, ¿nos estamos siempre refiriendo a una misma cosa? ¿pertenecen todas ellas a un mismo rango? ¿no estaremos a veces confundiendo pedagogías y tecnologías emergentes con tendencias? ¿afloran de la evolución de la tecnología y de la práctica educativa o de los sueños innovadores de los expertos?

A lo largo de este post [1] mostramos un modelo sistémico construido a partir del contenido de algunos informes y artículos publicados hasta 2014. En él se identifican cinco macrotendencias del aprendizaje (MTA) teniéndose en cuenta la interrelación existente tanto entre ellas mismas, como con otros tres elementos contextuales: el entorno sociotecnológico, entendido como un medio donde el conjunto de elementos que intervienen en las MTA –actividades, entornos, contenidos, artefactos o agentes– se relacionan de forma interdependiente y adquieren sentido, pero también como elemento constitutivo de cada uno de ellos; el entorno educativo, compuesto por los diferentes actores y elementos que forman parte de la realidad educativa –aprendices, docentes, metodologías de aprendizaje, modelos educativos, modalidades formativas, instituciones, portafolio, currículo, etc.– teniendo en cuenta su transformación por el impulso de las tendencias, y a su vez la retroacción de éste hacia la evolución e implantación de las MTA; y las competencias digitales y de aprendizaje, vistas como la capacitación necesaria de los actores implicados, tanto para impulsar los cambios, como para afrontar los nuevos retos y condiciones en el desarrollo de la práctica educativa y en la actividad de aprendizaje en general, todo ello immerso en un entorno sociotecnológico y educativo en plena transformación por el influjo de las MTA.

Las MTA y su relación con el entorno sociotecnológico, las competencias digitales y de aprendizaje, y el entorno educativo [2]

MTA 1: Informalización del aprendizaje

• Recoge las tendencias que hacen referencia al incremento del aprendizaje informal potenciado por la red y la tecnología digital. 
• Incluye el concepto de aprendizaje a lo ancho de la vida como interconexión de los aprendizajes que se dan en sus diferentes ámbitos, profesional, personal, formativo, etc. Tiene un impacto sobre los entornos de educación formal ya que la actividad de aprendizaje que se lleva a cabo de forma informal en la red acaba siendo indisociable de la que se realiza en dichos entornos. Un ejemplo de ello sería el PLE, como entorno de aprendizaje que irrumpe en medio de los ámbitos formal e informal sobreponiéndose a las fronteras de uno y otro contexto. 
• Pone en cuestión las fronteras entre educación formal, no formal e informal, siendo éstas cada vez más difusas, tomando sentido considerar esta distinción como un continuum en lugar de una clasificación estanca. 

MTA 2: Aprendizaje a lo largo de la vida

• Se define como la identificación del curso completo de la vida como marco temporal de referencia para la actividad formativa de los individuos. En él tiene lugar de forma continua la puesta en marcha de estrategias y actividades para adquirir nuevas competencias. 
• Actúa como tendencia transversal abarcando varias modalidades y situaciones de aprendizaje tanto de los ámbito formal como informal, teniendo lugar en contextos diferentes –laboral, personal, académico, etc.–. Su transversalidad la convierte en una perspectiva a tener en cuenta en el análisis del resto MTA. 
• Pone de relieve el papel activo del individuo en la toma de decisiones y en la elaboración de su propio plan personal de formación, siendo importante para ello su nivel de capacitación en las competencias digitales y de aprendizaje. 

MTA 3. Empoderamiento del aprendiz

• Se refiere a la capacidad de dirigir y gestionar el propio aprendizaje tanto para trazar y pilotar un plan personal de formación, como para sacar provecho del gran número de oportunidades de aprendizaje informal que se dan en el día a día, sabiéndolas conectar entre sí en base a los propios objetivos. 
• En un contexto de formación a lo largo y a lo ancho de la vida, con una clara tendencia a la informalización, se perfila como una de las palancas para el cambio educativo. 
• Implica el desarrollo de otros aspectos como la flexibilidad y la personalización del aprendizaje, ya que son necesidades que afloran directamente de una concepción educativa focalizada en el aprendiz y no en el currículo. 
• Es potenciada por la red y la tecnología digital, especialmente por el uso de las herramientas sociales y por la autonomía que adquieren los aprendices en la creación, apropiación y redistribución de los contenidos digitales, asumiendo un rol activo respecto a la construcción del propio currículum.

MTA 4. Aprendizaje social y colaborativo

• La dimensión social y colaborativa impregna la actividad y las propuestas de aprendizaje en los ámbitos formal e informal, siendo –en sus distintas formas de concreción– la tendencia que más presencia tiene en los diferentes informes y artículos sobre el futuro de la educación, y una de las más demandadas por los aprendices. 
• Es potenciada por la presencia generalizada de la tecnología digital en la actividad de las personas, especialmente por el uso de los social media, de las herramientas de trabajo colaborativo, de computación en la nube y de comunicación en la red, y por la valoración de la colaboración y la inteligencia colectiva que se da en los entornos profesionales. 
• Su concreción en la práctica educativa es variada. Entre otras se pueden citar el aprendizaje y la evaluación por pares, las redes y las comunidades de aprendizaje, las formas de socializaciación del contenido y del conocimiento, o las redes sociales en el aprendizaje informal que tienen lugar a partir de los PLE y los PLN [3]. 

MTA 5. Deslocalización de la actividad formativa

• El aprendizaje deja de ser una actividad referenciada desde el punto de vista espacio-temporal. La conexión permanente y las posibilidades de computación casi ilimitadas de los dispositivos móviles facilitan que las personas realicen su actividad de aprendizaje en cualquier lugar y en cualquier momento, mediante aplicaciones y entornos tecnológicos con prestaciones elevadas en cuanto a acceso a la información, comunicación y productividad basados la computación en la nube. 
• La informalización del aprendizaje favorece la hibridación de la actividad entre contextos tradicionalmente separados. En consecuencia, el aprendizaje es el resultado de una experiencia que tiene lugar de forma distribuida en entornos, ambientes, situaciones y niveles de formalización variados. 
• La identificación del aprendizaje con una referencia espacio-temporal concreta y con un entorno institucional determinado se desvanece, convirtiéndose en una actividad cada vez más deslocalizada. 
• Favorece planteamientos que conllevan una organización educativa fuertemente distribuida, en cierto modo recordando a las propuestas de Ivan Illich y los movimientos de desescolarización. 
• Disolución de la distinción entre las modalidades de formación presencial y en línea debido a la presencia cada vez más integrada de las TIC en el currículo, en la dinámica formativa, y en la vida cotidiana de los aprendices, y a una demanda creciente de flexibilidad en las oportunidades de aprendizaje en la que las soluciones tecnológicas juegan un papel cada vez más relevante.

Notas:

[1] El contenido de este post es un extracto del apartado "2.3.2.2. Aproximació a les tendències educatives des d’una perspectiva complexa", pp. 125-134, en Mas, X. (2014). La integració dels usos de la tecnologia digital de les persones adultes dins la seva activitat formativa a la universitat. (Tesis doctoral). Universitat de Barcelona.

Accesible en http://hdl.handle.net/2445/63423 y http://hdl.handle.net/10803/286068.
[2] Ver ídem, p. 133.
[3] PLE (Personal Learning Environment); PLN (Personal Learning Network)

Evolución de las tendencias en la adopción de tecnologías y pedagogías emergentes en educación 2010–2014 (2/2)

Tendencias significativas en educación superior según el Horizon Report

Recuperando el hilo del post anterior, veamos qué agrupaciones afloran si nos centramos en las tendencias significativas que afectan a la docencia y al aprendizaje en educación superior. Con relación a estas tendencias el Horizon Report no las ordena según su horizonte de implantación sinó en un ranking que va desde la primera a la sexta posición (ver tabla) [1, 2, 3, 4, 5]. En esta caso hemos identificado las seis agrupaciones siguientes [6, 106-112]:

1. Cambios en el rol de los docentes. En primera posición en 2010 y 2011 y en quinta en 2012 y 2013. Según el informe se refiere al hecho de que la abundancia de recursos y posibilidades de comunicación que ofrece la red, juntamente con la conexión permanente y el acceso ilimitado a aplicaciones y recursos a través de distintos dispositivos, favorecen la aparición de formas de aprendizaje informal en los estudiantes; ello plantea la necesidad de un cambio de rol de la docencia basado en el acompañamiento y la guía del contenido. 
2. Ubicuidad. En segunda posición en 2010 y 2011 y en primera en 2012. Se refiere a que el acceso inmediato a la información y recursos presentes en la red y los social media, propiciado por la conexión permanente, genera la expectativa de poder trabajar y aprender en cualquier momento y desde cualquier lugar, ampliando las oportunidades del aprendizaje informal. 
3. Cloud computing. En tercera posición en 2010, en cuarta en 2011 y en segundo lugar en 1012. Según el informe, más allá de la forma de almacenar los archivos y del uso de determinadas aplicaciones, acceder y gestionar los propios datos, contenidos e información desde cualquier lugar y desde cualquier dispositivo modifica la forma de entender estas funciones. 
4. Aprendizaje colaborativo. En cuarta posición en 2010, y en tercer lugar en 2011 y 2012. Se refiere a la capacidad de colaboración y la inteligencia colectiva como atributos cada vez más valorados en el ámbito laboral, forzando una tendencia sobre la manera de enfocar los proyectos de los estudiantes en la universidad; se lleva a cabo mediante la acción combinada de herramientas de gestión y edición de contenidos en la nube con herramientas de comunicación síncronas y asíncronas. 
5. Cambios en el paradigma educativo. En quinta posición en 2012, en sexto lugar en 2013 y en primera posición en 2014. Se refiere la adopción de modelos híbridos de aprendizaje por parte de las instituciones forzadas por el uso de internet y las redes sociales como espacio de aprendizaje e intercambio de conocimiento, y motivadas por el aprovechamiento de las capacidades que los estudiantes han adquirido en la red fuera de los programas académicos.
6. Learning analytics. En cuarta posición en 2013 y 2014. Como hemos visto en el post anterior, se refiere a la utilización de varias fuentes de datos generados por los estudiantes con fines distintos como la personalización del aprendizaje, la medición del rendimiento o la evaluación, entre otras finalidades.

Evolución de las tendencias significativas que afectan a la docencia y el aprendizaje en educación superior entre 2010 y 2014. [2, 112].

Avanzando hacia la deslocalización del aprendizaje

Son múltiples las conclusiones e interpretaciones que podemos sacar de este modesto ejercicio de análisis de tendencias que hemos llevado a cabo. Entre otras, no se puede dejar de mencionar la fuerte presencia del learning analytics que, ligado al fenómeno del big data sin duda ha venido para quedarse.

Sin embargo, propongo centrar la atención en lo que –desde mi punto de vista– se está configurando como una gran macrotendencia. Me refiero al proceso de desintegración, deslocalización y desinstitucionalización del espacio de aprendizaje. Fijémonos que el aprendizaje informal –como expresión de la autonomia del aprendiz y su capacidad de utilizar la red en toda su extensión como entorno de aprendizaje e intercambio de información y conocimiento– está presente de una forma u otra en cinco de las seis agrupaciones que hemos identificado, excepto en la que corresponde al learning analytics. En este sentido debemos estar abiertos y preparados para la aparición de nuevas formas y modalidades de aprendizaje capaces de sacar partido de las potencialidades del nuevo entorno sociotecnológico que se está dibujando, dando respuesta a sus necesidades.

Ignoro qué tendencias van a consolidarse en los distintos horizontes temporales futuros, y qué alternativas orientadas a superar el actual paradigma se irán fraguando. En cualquier caso os propongo echar un vistazo a la edición del 2015 del Horizon Report y sacar vuestras propias conclusiones.

Referencias:

[1] Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., & Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium.

[2] Johnson, L., Adams, S., & Cummins, M. (2012). Informe Horizon de l’NMC: Edició per a l’ensenyament universitari 2012. Austin, Texas: The New Media Consortium.

[3] Johnson, L., Adams, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A., & Ludgate, H. (2013). NMC Horizon Report: Edición sobre Educación Superior 2013. Austin, Texas: The New Media Consortium.

[4] Johnson, L., Smith, R., Levine, A., & Stone, S. (2010). The 2010 Horizon Report: Edición en español. Austin, Texas: The New Media Consortium.

[5] Johnson, L., Smith, R., Willis, H., Levine, A., & Haywood, K. (2011). The 2011 Horizon Report. Austin, Texas: The New Media Consortium.

[6] Mas, X. (2014). La integració dels usos de la tecnologia digital de les persones adultes dins la seva activitat formativa a la universitat. (Tesis doctoral). Recuperado de http://hdl.handle.net/10803/286068. Universitat de Barcelona, Barcelona.

Evolución de las tendencias en la adopción de tecnologías y pedagogías emergentes en educación 2010–2014 (1/2)

Implantación de tecnologías nuevas según el Horizon Report

A los profesionales, docentes e investigadores vinculados y vinculadas al e-learning nos encanta hablar de tendencias, de innovaciones y de otras promesas con aire transformador que asoman en el horizonte temporal año tras año. En este post y en el siguiente os propongo analizar la evolución de lo que hemos convenido en llamar tecnologías y pedagogías emergentes [1, 2], con el fin de reconstruir una imagen de les mismas desde una perspectiva temporal más estable.

Interpretaciones a parte –mi propósito es que cada cuál establezca las suyas–, el resultado es la aparición de una serie de agrupaciones basadas en la reiteración de las tendencias a través del tiempo. En este sentido es posible identificar cuáles de ellas se han mantenido de forma más estable, cuáles han terminado por incorporarse en el día a día, o cuáles están en vías de ser superadas (ver tabla). Aunque podría referirme a otras fuentes, para ello me he ceñido a la comparación de las ediciones del Horizon Report entre 2010 y 2014 [3, 4, 5, 6, 7] elaborados mediante una metodología colaborativa de identificación de tendencias basada en la participación de distintos expertos a nivel internacional.

Evolución de las tendencias en la implantación de tecnologías emergentes en educación entre 2010 y 2014 [8, pàg. 111].

Así pues, en cuanto a la adopción de tecnologías emergentes, durante los años analizados emergen como más estables las cinco agrupaciones siguientes (ver tabla) [8, pàg. 106-112]:

1. Computación en el móvil. Constante entre 2010 y 2013 en un horizonte de implantación a corto plazo. Según el informe evoluciona desde el hecho de llevar un dispositivo móvil con capacidad de computación y conexión a la red, hasta la conexión permanente a las redes sociales, las aplicaciones para la productividad, las herramientas para el aprendizaje, la posibilidad de incorporar un número ilimitado de apps y la irrupción de las tablets.
2. Learning analytics. Presente del 2011 al 2014 evolucionando el horizonte de implantación de largo plazo el corto plazo en 2014. Según el informe, incluye herramientas y técnicas de recopilación de datos, y análisis y visualización de conjuntos de datos relacionadas con la participación, el rendimiento y el progreso de los estudiantes; aplicación del paradigma big data a contextos de formación y aprendizaje. 
3. Gamification. Presente en 2011 y 2012 como game based training, y en 2013 y 2014 como gamification. Según el informe identifica la incorporación de elementos procedentes del mundo del videojuego dentro del proceso de aprendizaje como la organización por niveles que hay que ir superando, la competencia lúdica entre alumnos, o la utilización de badges entre otros elementos. 
4. Hibridación entre el mundo físico y el digital. Agrupación compuesta por una diversidad de tecnologías que tienen en común la interconexión y la integración de la realidad física y la realidad digital, con un horizonte de implantación a largo y medio plazo. Presente en 2010 y en 2011 con la realidad aumentada, superposición de información digital sobre el mundo físico accesible a través de dispositivos móviles; en 2012 con la Internet de las cosas, conjunto de soluciones tecnológicas y pequeños dispositivos conectados a la red que transmiten información relacionada con un objeto o datos del ambiente; en 2013 con la weareable technology, dispositivos y accesorios informáticos que se fusionan con el cuerpo humano; y en el 2014 con el concepto de quantified self, referido a dispositivos y tecnologías concebidos para medir y recoger datos personales de la vida diaria de las personas.
5. Interacción natural con la tecnología. Representada entre el 2010 y el 2012 con la computación basada en el gesto, conjunto de sistemas para interaccionar con los dispositivos mediante reconocimiento de voz o gestos corporales; y en 2014 con los asistentes virtuales que permiten la interacción con los dispositivos (especialmente smartphones) a través del lenguaje natural. 

Referencias:

[1] Veletsianos, G. (2010). A Definition of Emerging Technologies for Education. En G. Veletsianos (Ed.). Emerging Technologies in Distance Education (pp. 3–22). Edmonton, AB: Athabasca University Press.

[2] Adell, J. & Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes? En J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino, & A. Vázquez (Eds.). Tendencias emergentes en educación con TIC (pp. 13–32). Barcelona: Asociación Espiral, Educación y Tecnología.

[3] Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V. & Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium.

[4] Johnson, L., Adams, S. & Cummins, M. (2012). Informe Horizon de l’NMC: Edició per a l’ensenyament universitari 2012. Austin, Texas: The New Media Consortium.

[5] Johnson, L., Adams, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A. & Ludgate, H. (2013). NMC Horizon Report: Edición sobre Educación Superior 2013. Austin, Texas: The New Media Consortium.

[6] Johnson, L., Smith, R., Levine, A. & Stone, S. (2010). The 2010 Horizon Report: Edición en español. (X. Canals & E. Durall, Trans.). Austin, Texas: The New Media Consortium.

[7] Johnson, L., Smith, R., Willis, H., Levine, A. & Haywood, K. (2011). The 2011 Horizon Report. Austin, Texas: The New Media Consortium.

[8] Mas, X. (2014). La integració dels usos de la tecnologia digital de les persones adultes dins la seva activitat formativa a la universitat (Tesis doctoral). Recuperado de http://hdl.handle.net/10803/286068. Universitat de Barcelona, Barcelona.

INFOGRAFIA: La innovació docent a la universitat del s.XXI (II)

Entre l'evolució dels models i el canvi de paradigma

Plantejats els reptes, com s'operativitza la innovació en una institució d'educació superior? En realitat no hi ha cap fórmula màgica, però en aquesta infografia es presenten alguns dels elements clau que cal abordar. Quins són els actors i actores de la innovació? Tota la innovació s'ha de plantejar de la mateixa manera? Com s'organitza l'activitat innovadora? Quin paper hi juga la recerca aplicada? Innovar comporta riscos? Aquesta infografia és un punt de partida per encetar la reflexió sobre aquestes qüestions i altres de noves que sens dubte aniran sorgint.

Visualitza la mida original

INFOGRAFIA: La innovació docent a la universitat del segle XXI (I)

Oportunitats i reptes de l'Educació Superior online

Les universitats online del s.XXI i, per extensió, la universitat en general tenen al davant tot un seguit de reptes sobre innovació educativa. Quin és el context socio-professional i el context socio-tecnològic al que han de donar resposta? Com són els estudiants de l'era digital? Aquestes i altres qüestions són tractades en aquesta infografia.

Visualitza la mida original

Infografia sobre l'evolució de l'accés a Internet a través dels dispositius mòbils

Visualitza la mida original

Un nou membre de la família “Open” ha estat engendrat

Open Source, Open Data, Open Access i OER (Open Educational Resources) són tots ells moviments que tenen dues coses en comú. La primera és òbvia: posen a disposició de tothom allò que ofereixen i ho fan de manera oberta de tal forma que pot ser reaprofitat però també modificat, completat i evolucionat per tercers. I la segona també ho és però no tant: el que ofereixen són objectes, oberts –sí–, però al cap i a la fi objectes; artefactes en forma de seqüències de codi, de dades, d’articles acadèmics o de continguts educatius. Però, què passa quan el que es vol oferir en obert és coneixement? Quina forma té el coneixement? Què ho és i què no ho és? Quan se genera i quan deixa de ser-ho? En altres paraules, com empaquetar una cosa que la seva naturalesa no és estàtica? 

Dues maneres d’entendre el coneixement

Remenant per la xarxa he topat amb un post força vell sobre gestió del coneixement –publicat el 29 de juny del 2001 per la revista electrònica InsideKnowledge– on es planteja una idea interessant que pot ajudar a resoldre el problema. Titulat “Knowledge asset management. Strategy, processes and systems for leveraging corporate knowledge” [1] els autors –Ron Young and Gregoris N. Mentzas– ens expliquen que hi ha dues formes d’entendre la gestió del coneixement. En el primer cas el coneixement és vist com un producte, posant èmfasi en el resultat tangible: un contingut, una aplicació, una metodologia, un procediment, etc. Se centra, doncs, en l’objecte i es prescindeix de l’experiència que ha acompanyat la seva materialització.

Per contra, el segon enfocament se centra en el procés. En aquest cas el que és rellevant és tot el coneixement generat amb l’experiència –amb la de la gènesi i amb la de l’aplicació pràctica– més enllà del resultat tangible. Si en el primer enfocament les persones que hi han intervingut no són rellevants, en el segon en són un element constitutiu: “knowledge is closely tied to the person who developed it and is shared mainly through person-to-person contacts.”(Young i Mentzas, 2001).

En aquest sentit, un sistema d’Open Knowledge que tingui per objectiu oferir coneixement en obert ha de resoldre un problema de base. Per una banda ha d’oferir objectes concrets per a què els usuaris i usuàries interessats els puguin descarregar i reutilitzar en els seus contextos respectius. I d’altra banda, aquests objectes han poder ser mostrats com el resultat d’un procés de coneixement dinàmic i complex. En definitiva, del que es tracta és de compartir objectes, la naturalesa dels quals ofereixi les pistes i els elements suficients per a què sigui possible reconstruir l’experiència de coneixement que hi ha al darrera i, fent-ne abstracció, projectar-la sobre el propi context. Justament això és el s’ofereix des d’Open Apps, una plataforma d’Open Knowledge de nova creació de la UOC (Universitat Oberta de Catalunya).

Open Apps

Amb aquest nom, la UOC ha posat en marxa una plataforma que ofereix “objectes" de coneixement complexos –de fet, no m’imagino el coneixement sense ser complex (de fet, confesso que no sóc capaç d'imaginar-me res de forma no-complexa)– de tipologia diversa: aplicacions, experiències, serveis, productes, seqüències de codi, articles, manuals, metodologies, o combinacions de tot això. Tots ells generats a partir de processos d’innovació que han tingut lloc a la UOC. Utilitzant com a metàfora els entorns de descàrrega d’aplicacions i de continguts propis de les grans botigues en línia com ara Google Play o App Store, aquests objectes de coneixement són anomenats, en aquesta plataforma, open apps. 

Interfície principal de la plataforma Open Apps de la UOC.

Si prenem com a referència les dues formes d’entendre la gestió del coneixement que ens expliquen Young i Mentzas, Open Apps se situa en un enfocament mixt. En aquest sentit, tant per la finalitat com per la seva concepció general, el coneixement és entès com a procés. Allò que es vol compartir i posar a l’abast de la comunitat és el conjunt de l’experiència que envolta cada open app, més enllà del producte o resultat específic que s’ofereix. Fins i tot, s’ha substituït la tradicional opció de descarrega per una manifestació d’interès que té per objectiu facilitar el contacte entre el públic i els responsables de l’open app en qüestió. Tanmateix, des del punt de vista del sistema de distribució, el fet de paquetitzar aquest coneixement, pren com a referència l’enfocament de producte. Els usuaris veuen apps, però cada app conté evidències que permeten reconstruir el sistema de coneixement del qual n'és l'element nuclear.

Aquesta open app sobre realitat augmentada utilitzada en el grau de turisme de la UOC és un bon exemple per a il·lustrar el que estem comentant. 

Un nou concepte?

Però a Open Apps no hi trobem qualsevol cosa. D’acord amb la idea d’Open Knowledge en què es basa, la raó de ser d’aquesta plataforma és obrir cap a fora el coneixement generat dins l’organització fet explícit en un format que faciliti la seva aplicació, adaptació o evolució per part de tercers. En aquest sentit, aquelles solucions candidates a formar part de la plataforma cal que compleixin unes determinades condicions com ara a) ser innovadores, sent una novetat significativa i una millora en el seu àmbit d’aplicació respecte altres solucions convencionals, o aportar elements i connexions que no existien amb anterioritat; b) ser interoperables, no estant basades en solucions tecnològiques o metodològiques endèmiques que funcionin només en l’àmbit restringit de l’organització, podent ser aplicables o adaptables fàcilment en múltiples contextos, i complementàries amb altres solucions; c) ser obertes, estant regulades per llicències tipus copyleft com ara Creative Commons, GPL, o GNU, permetent la lliure utilització i la seva modificació per a ser evolucionades i adaptades per tercers; i d) haver estat utilitzades amb anterioritat en el seu context inicial havent obtingut un èxit raonable, existint experiències prèvies que n’avalin els resultats o que aportin coneixement sobre la seva aplicació.
Més enllà de ser un gran aparador del que es fa a la UOC, Open Apps és una iniciativa pionera del que podria acabar sent un movimet de més gran abast per a oferir en obert el coneixement –tàcit i/o explícit– d’una organització –universitat o no–, de forma similar a com ho fan els moviments a què hem fet referència a l’inici (Open Source, Open Data, Open Access i OER). De fet, aquesta idea no és nova. Awazu i Desouza [1] ja plantegen al 2004 una idea similar, proposant inspirar-se en l’èxit del moviment Open Source com a model per a dur a terme una gestió oberta del coneixement en l’àmbit corporatiu: “We call such new knowledge management practice inspired by open-source success an open knowledge management” (Awazu i Desouza, 2004). El cert, però, és que Open Apps tot just acaba d’obrir les seves portes a la xarxa. Ara el que està encara per veure és si en un futur no massa llunyà podem afirmar que un nou membre de la família “Open” ha estat engendrat.

[1] Ron Young and Gregoris N. Mentzas (2001). Inside Knowledge. Strategy, processes and systems for leveraging corporate knowledge. Knowledge asset management. The original knowledge-management publication. Posted 29 Jun. 2001 in Volume 4 Issue 10.

[2] Awazu, Y. and Desouza, K. C. (2004). Open knowledge management: Lessons from the open source revolution. Journal of the American Society for Information Science and Technology. Volume 55, Issue 11, pages 1016–1019, September 2004.